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請你跟我這樣教∼自閉症幼兒
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作 者╱
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袁巧玲、白嘉民
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出版社別╱
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書泉
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書 系╱
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教子有方 |
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出版日期╱
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2021/06/10
(1版 6刷)
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I
S B N ╱
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978-986-121-886-1
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書 號╱
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3ID9
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頁 數╱
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228
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開 數╱
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25K
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定 價╱
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280 (特價 221)
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把握ABA的原則，不是專家也能教得精彩！
本書以生動的方式，帶領讀者進入自閉症幼兒常見的問題情境中，透過文字的描述，並搭配情節畫面，幫助讀者認識孩子在各個領域學習上的困難點。這些領域包含觀察能力、語言溝通、認知、自我管理、社交技巧，以及他們常經歷的情緒及行為問題。透過行為分析師的解讀與分析之後，讀者更能瞭解孩子的個別差異，釐清孩子的困難點是來自於缺乏學習動機、缺乏所需的先備能力、孩子個人的成長背景或學習經驗所造成的。接著，行為分析師在每個狀況中，提供了經由美國研究證實的教學策略，以淺顯易懂的方式，描述引導孩子的方法和明確的步驟。
本書的兩位作者，都持有美國行為分析師的認證，書中的每個案例都是他們多年來在台灣服務孩子的原貌呈現，此書的特色除了分享這些成功的案例之外，讀者們也會發現，只要把握住原理原則，不需要是專家也能做得到！
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袁巧玲
學歷
•美國哥倫比亞大學應用行為分析博士
•美國哥倫比亞大學實踐教學碩士
經歷
•美國紐約聖約翰大學助理教授
•美國紐約佛瑞德凱勒幼教學校家長教育及師資培訓督導
•美國紐約市家庭輔導專案家庭輔導專案主任暨顧問
•美國Educational Publishing LLC出版社嬰幼兒教學書籍顧問
•彰化師範大學助理教授
•台灣應用行為分析學會講師
•新光醫院/和平醫院/榮總治療人員培訓講師/評估團隊
專業證照
•國際行為分析師 (BCBA-D)
•CABAS綜合應用教學行為分析師
•美國紐約教育部核認教育督導
現任
•芙爾德教育中心主任
•臺北市個別化早療推廣協會理事長
•文化大學推廣部專任講師
著作
•關鍵七招，孩子真好教
•親愛的小寶貝在想什麼？
白嘉民
學歷
•美國伊利諾大學香檳分校生物學碩士
•美國南伊利諾大學行為分析與治療遠距教學學程
經歷
•中央研究院分子生物研究所研究助理
•美國加州聖地牙哥早期療育機構兼職行為教師(Applied Interventions and Methodologies, Inc.)
•臺北市個別化早療推廣協會講師
•台灣應用行為分析學會講師
專業證照
•國際行為分析師 (BCBA)
現任
•芙爾德教育中心行為治療師
•臺北市個別化早療推廣協會常務理事
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1、視聽動放大鏡：覺察環境訊息
2、你想說什麼：溝通魔法棒
3、擦出互動火花：遊戲這條導火線
4、心的迷宮：找到情緒該有的出口
5、你懂我懂他：了解行為背後的密碼
6、認知排行榜：從生活開始
7、單飛的條件：有一雙會自我管理的翅膀
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你想說什麼: 溝通魔法棒
新手父母在教養孩子時總會參考很多的育兒經，一邊迅速吸收書上的知識，一邊睜大眼觀察孩子是否跟上書中描述的步調在成長。最常讓父母擔憂的莫過於語言發展，尤其是當一群年齡相仿的孩子在一起玩耍時，父母總是藉由比較察覺到孩子的不足。家長最普遍的訴求就是：「我的孩子什麼時候才會講話？」大多數的人已經太過習慣把「說話」等同於「溝通」，但事實上，語言只是溝通的一部分，甚至只是一小部分，試著回想一下自己，有多少的溝通存在於無言之中，一舉手一投足其實就能看出對方溝通的意圖。
大體而言，一個孩子雖然可能還不會表達，但已可以理解他人的意思，因此千萬不要因為孩子口語的限制就減少與孩子對話的時間。孩子可以先從接收訊息開始練習，一些重要的能力包括：對自己名字的反應與眼神注視、聽從指令和模仿等，這些能力幫助孩子透過看、透過聽意識到溝通對象並做出正確反應。我們的孩子最先被觀察到較不尋常的地方就是眼神，一般的孩子對人的興趣遠大於對物品的興趣，所以只要有他人在四圍，孩子的眼神會自然而然地追隨，並且適時地互動。我們的孩子常常沈浸在玩弄手上的物品而無法接收其它的訊息，不用提與他人互動，就連別人叫他名字也不太會有反應；學習聆聽自己的名字，是孩子開始聆聽別人說話的開端。另外，孩子需學習理解在家或在學校常用的指令，這些是孩子日後進入團體生活中能否適應的基礎。模仿也是很重要的學習基石，包括物品操作模仿和肢體動作模仿，要模仿前，孩子必須先能注視模仿的對象，並試著做出相似的動作，藉此訓練孩子對照的概念，以便運用在日後各項技能的學習。
在表達方面，剛接觸到一個孩子時，我們最在意的是：孩子是否有能力表達最基本的需求？又是用什麼方式讓人知道？首先，我們會觀察孩子已有的先備能力，教導符合孩子現階段能力的溝通方式。如果是年紀很小的孩子，沒有口語，也無法做出指出的姿勢，只要孩子把手伸向他想要的物品的方向，我們便視孩子表達了自己的需求，就馬上把物品給他，讓他知道他的意圖已被理解，需求也立即得到滿足。如果孩子有圖片與物品配對的概念，我們可以教導孩子以呈現照片或圖片的方式與他人溝通；如果孩子有肢體模仿的能力，可以讓他用簡單的手語讓別人明白他的意圖；如果孩子對文字有興趣，可以試著讓他用書寫或打字的方式與人互動，表達的形式並不重要，重要的是孩子的意圖是否能被清楚地理解與滿足，曾有父母反應不希望孩子用給予圖片的方式溝通，因為在公共場合這樣看起來很「奇怪」，但相較於孩子的需求沒有被理解和滿足時所出現的暴怒情緒，遞上圖卡反而「不奇怪」。
如果孩子已能發音，我們會視情況讓孩子以單音、單詞、短句或完整的句子來表達。我們發現當孩子的需求被理解且滿足後，孩子的學習就會逐漸穩定，這時我們會加入表達需求之外的溝通面向，包括：與人分享或交談等。與人分享是當孩子看到一個物品或事件後，主動表達讓他人知道。這個溝通面向也不侷限於口語，有些孩子可以用圖片或文字來與人分享。交談是較複雜的溝通，為了讓談話可以維持，每個人都在說話者和聽話者之間來回轉換，不只是角色必須適時切換，話題也必須隨著對方的內容做調整，所以訓練孩子談話及內容有彈性就是交談是否能成功的重要關鍵。
從與孩子互動的經驗中我們發現，給孩子適切的溝通管道是進入孩子世界，與他同行的第一步。
連不上線的孩子
小米是一個很可愛的孩子，個子小小的，總是在教室裏面轉來轉去，找尋可以引起他興趣的物品，持續低著頭把玩，周圍的人想盡辦法要與他連上線，無奈他都無動於衷。當他好不容易抬頭時，發現他的視線也總是落在遠方，人站在他面前就像可以穿透一般，與書上所描述來自星星的孩子簡直如出一轍。
行為分析師的話
在開口說話以先，其實有一大部份的溝通模式是以接收的形式出現，例如：跟他打招呼時是否有眼神接觸？叫他的名字是否有回應？別人給予的指令是不是能遵守？看到別人的動作會不會跟著做出來？這些能力都不需要開口說話，但卻是與人互動時極重要的溝通技巧。常常孩子在語言表達上的困難比較明顯，所以大家竭盡所能地加強口語練習，非語言的溝通技巧容易就被忽略。但是，若只教導孩子口語內容，卻沒有教導他依情境或依他人的反應做出正確回應，很可能孩子就會落入自說自話，或是說出不適當的話的景況。因此，加強基礎接收性的溝通能力是教學的重點之一。
處方箋：在小米身上的應用
1.你知道我在叫你嗎? (Richman, 2001)
為了讓孩子對自己的名字有反應，剛開始我們會先以孩子喜歡的物品為媒介，把物品放在孩子眼前，然後叫他的名字，同時把物品從孩子的眼前移往教學者的眼前，孩子便會順勢朝教學者看過去，這是為了讓孩子習慣聽到名字時就抬頭看著叫他名的人。等到孩子在有物品的情況下都能很穩定地反應後，再慢慢把物品褪除，直到不再需要媒介，孩子就會對叫名有反應為止。當孩子可以穩定地獨立反應後，我們會在自然的情境中叫他，不論是從遠方，或是從房間外，甚至是在公園或公共場合，都希望他能知道當別人叫自己的名字時，要朝著叫名的人，並有適當回應。
2.聽到就能做到 (Touchette & Howard, 1984)
能聽懂，並正確執行他人的指令是孩子進入學習模式和團體生活的重要基本能力，因此，我們讓小米先學習執行單一步驟的指令，這些指令是生活上或課堂上經常用得到的，例如：「拍拍手」、「站起來」、「過來」、「舉手」等，因為小米之前並沒有遵從指令的習慣，一開始聽到指令時可能會仿說，或者乾脆沒有反應，所以我們先在一對一的情境中，以漸進的方式讓小米從需要協助到獨立反應。例如當教學者下了「拍拍手」的指令後，就馬上拉著小米做出拍手的動作，並且得到鼓勵，這個零秒的協助讓小米沒有錯誤反應的機會。等到小米漸漸連結了指令和相對應的動作後，我們一下完指令，不會立即給予協助，先等待一秒鐘，如果在一秒後小米仍沒有反應，我們才帶著小米做出動作；如果小米在一秒內就做出正確的反應，顯示小米已有能力獨立完成，我們會給予大量的鼓勵，讓小米知道他做得很好；但如果一秒內小米做了錯誤的反應，我們會透過糾正讓小米學習正確的反應，經過反覆練習確保小米可獨立反應並且練到精熟。隨後，我們觀察小米在小團體的情境內是否可以表現出這些已精熟的能力，最終希望小米可以在小團體，甚至大團體中獨立表現出來，讓孩子有能力主動參與學習。這個能力在學校的環境裏是非常需要的，例如，老師常常會在活動開始前交代將要做的所有細項：「等一下請大家去拿水壺，要戴帽子，然後去穿鞋子，到外面的走廊排隊。」能聽懂並立即執行才能跟上活動流程，不需要別人不斷地提醒。
3.請你跟我這樣做 (Du, 2011)
很多的學習是透過觀察和模仿而來，好的模仿能力能讓往後的學習更有效率，例如在學齡前，孩子常是透過示範學會如何操作新玩具或工具；大肢體的模仿技巧更是孩子模仿嘴形變化、學講話的能力基礎；而上小學後，也需要跟著老師一筆一劃學寫字。因此不論是物品操作模仿或是肢體動作模仿，都要先幫孩子建立起基本能力。於是我們為小米設計了學習模仿的課程，一開始他根本搞不清狀況，只是睜眼看，所以我們透過直立式的鏡子為輔助，讓小米和老師併肩坐在鏡子前面，當老師做出摸頭的動作時，確保小米看著鏡子內老師的動作，並且立即帶著小米做出摸頭的動作。漸漸地，小米開始了解老師的身體部位，與自己的身體部位的關係，能做出相似的肢體動作，也漸漸地了解什麼是模仿。不久之後，即使沒有了肢體的協助，小米還是能自己做出動作。我們發現，一旦小米有了模仿的概念後，模仿就不再是難事，不管有沒有教過他都可以做出來，連在小團體的唱遊活動也能跟著唱唱跳跳了呢！
沉默是金？
小西是一個安靜的孩子，剛來上課時，並沒有出太多聲音，連搔癢也引不出笑聲，唯一聽得到的音是當小西拿不到想要的玩具時，會大叫「啊」，經過了好長一段時間，都沒有太大的進展，不禁讓人覺得小西要學會說話似乎還有好長一段路。
行為分析師的話
常聽到父母憂心孩子不會說話，但如果仔細觀察，其實可以分成多種不同的類型。其中一型就像在個案分享中提到的小西，雖然他一直都沒出什麼聲音，唯一發出的音又是在發脾氣的時候才有，想來不禁令人沮喪，但是千萬不要小看這個事實，仔細想想，即使是在不高興時開口大叫發出的音，也是孩子有的能力呢！這給了我們一線曙光，也是一個教學的起點，我們透過這個他發得很穩的音，把這個音的功能轉化，從原先是在有情緒時表達抗議的音，經由刻意的連結，轉化為仿說，一旦小西有了仿說的概念，接著就可以讓小西仿說其他不同的音。同時，我們也使用小西喜歡的東西，讓小西學習發出多種不同的音。我們發現當小西動機很高的時候，很願意說話，雖然音不一定發得很正確，但孩子開口的意願比正確率更重要。這兩方面並進的結果，不但小西嘗試說出多種不同的音(像：眼腈、嘴巴、手機)，也透過漸進式的塑造讓小西慢慢修正自己的發音。經過幾個月的努力，小西已經可以仿說任何2~3個字的詞，而且可以很穩定地說出「抱抱」來要求大人抱抱。
處方箋：在小西身上的運用
1.讓音節有了新的意義 (Cooper, Heron, & Heward, 2007)
我們嘗試誘導小西在不發脾氣的情況下也能發出「啊」的音，因此我們拿著小西最喜歡的玩具吸引他的注意力，接著老師先示範「ㄚ」，然後請小西仿說「ㄚ」，如果小西發出跟老師一樣的音，就讓他玩一下玩具，因為小西很想玩玩具，學習動機很高，於是小西開始習慣跟著老師發出「ㄚ」的音，成功地把「ㄚ」的音從負面情緒表達轉換成仿說的功能。我們一開始的目的是讓小西願意仿說，當他說話的意願增加，我們就更能漸進式地引導他將音節塑造與物品名稱接近的音。
2.化衝動為學習的動機 (Ross & Greer, 2003)
行為衝動(behavior momentum)是一種普遍的教學策略，不僅僅只用在教導語言上。行為衝動的精髓在於透過孩子已經學會且精熟的目標，讓孩子從中得到鼓勵並建立學習的信心，當其中穿插了較難的教學目標時，孩子會有意願嘗試，因此也增加了成功的機率。以小西的例子來說，在單音仿說穩定後，為了讓小西可以發出有別於「ㄚ」的音，我們先讓小西仿說幾個「ㄚ」的音之後，再試著讓小西模仿發「ㄧ」的音。小西因為可以成功地發出幾個「ㄚ」的音而得到鼓勵，使得小西發「ㄧ」的動機和正確率也提高了。透過同樣的方法，我們一個字一個字增加小西仿說的音，小西學會了仿說「二」、「嗚」、「好」、「巴」。之後，我們不再需要藉助先前學會的音誘發動機，小西可以在聽完老師說的單音後就直接模仿，從此小西學習仿音的效率變高，在短短地一個半月內又多學會了模仿六個音。
3.開始表達需求囉！ (Greer & Ross, 2008)
當孩子漸漸抓到仿說的訣竅，也不再視仿說為困難的功課時，我們就直接讓孩子仿說新的音節。配合孩子喜歡的活動，孩子便有開口的動機，給予多次的練習機會後，孩子開始了解到話語的威力，知道自己開口說出的話可以帶來做活動的機會並從中得到樂趣。因為小西仿說的能力已漸漸穩定，我們觀察到小西非常喜歡被人抱著轉圈圈，因此在每次小西希望被抱起時，請小西先仿說「抱抱」，只要他開口仿說「抱抱」，就立即被抱起轉圈圈，經過十次的循環練習後，小西開始主動開口要「抱抱」，老師當然二話不說地將小西抱起轉圈圈，這可是小西學會的第一個有意義的字啊！從此每當小西想被抱起轉圈圈時，小西會很主動地把手臂伸出並且看著老師說「抱抱」喔！
一招走天下
小飛是一個有趣的孩子，在任何的狀況下都使用同一個音溝通，因此無論老師問他什麼，例如：「要不要吃點心？」孩子會回答：「de」，問他：「你要玩什麼？」也是回答：「de」，雖然能發出音是一件令人高興的事，但因為在任何情況下都是同一個音，一般不了解他的人並不能明確地知道他想要什麼，因此增加他人理解小飛的意圖就成了最先要達到的目標。
行為分析師的話
當一個不會說話的孩子願意發音時，周遭的人全都興奮異常，因此總是強力地鼓勵孩子發出的音。這本是好事，但有時候，因為基於對孩子的了解，即使孩子總是說同一個音，甚至沒說出口，孩子的需求父母都理解，通常就立即得到滿足。所以很多孩子學會了「一招走天下」，如例子中的小飛總是發出「de」的音，或者有些孩子不管好不好都說「好」，甚至有很多孩子持續拍著胸大聲說出「我要」以得到任何想要的東西，這些萬用語，親近的人可能很容易理解，但若是不了解孩子的人，想幫忙也不知道該怎麼做！因此給孩子一個眾人都能理解的溝通管道是必要的，形式不拘，可以是用手指出，也可以用圖片溝通，用手語、文字或口語都無所謂，最重要的是孩子的意圖要能被清楚了解。
當然口語仍是在溝通時最容易使用的方法，也是大家努力的目標，但對於一些孩子，圖片也許是初期最直接、也最容易學習的溝通工具，因此常成為我們在教學時的第一步。不過有些父母不願意讓孩子學習圖片交換溝通系統，因為擔心孩子一旦學了圖片交換溝通就不用開口講話，孩子就永遠不會講話了。我們常會跟父母釐清正確觀念：在教導圖片溝通系統時，教學者都會搭配著口語幫孩子說出物品名稱，所以孩子雖然在使用圖卡，但耳朵不斷接收對應的語音，等到有一天，當孩子預備好發音，就可以從已經吸收的語音知識提取對應的訊息。另外，研究也顯示，無論是口語或圖片溝通系統，因為都有語言的成分在裏面，學習時也會刺激大腦語言中樞，因此不但不會抑制孩子的口語，反而有助於語言的學習。並且我們在教學時會依據孩子學習的狀況做調整，如果孩子的口語已漸漸出現，我們就會將圖片和口語互相搭配，漸漸地把圖卡褪除，最終讓孩子可以獨立以口語表達。
處方箋：在小飛身上的應用
1.以圖片系統為過渡的溝通工具 (Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc, & Kellet, 2002)
因為小飛有圖片與物品配對的概念，我們先引入圖片交換溝通系統(PECS)，讓孩子選取想要物品的圖片，再把圖片交給溝通對象以得到想要的物品，作為初期主要的溝通工具。由於科技的快速發展，坊間已有許多類似概念的電子溝通輔具。雖然小飛沒有口語，但教學者在教導使用圖片交換溝通系統時，一定會代替孩子說出他的需求，例如：小飛撕下「泡泡」的圖片並交給教學者時，教學者會以孩子的角色說出：「泡泡」，一方面讓小飛在每一次的溝通時，都可以聽到圖片上的物品的名稱，另一方面可以讓小飛習慣與人溝通時該發出口語，日後一旦小飛開始出現口語，就能在正確的時機使用。
2.擴充孩子發音的多樣性 (Lee, McComas, & Jawor, 2002)
為了擴充孩子發音的多樣性，第一步要在孩子發出不是「de」的時候，就馬上鼓勵他，例如，因為孩子喜歡吃柚子，我們在點心時間讓孩子說「柚」，孩子最常發出的聲音當然還是「de」，不過只有在孩子出現的音跟「de」不一樣時才能吃到柚子，例如：「掉」或「要」我們都鼓勵他。久而久之，孩子就學會發出跟「de」不一樣的音了，因而擴充了他發音的廣度。
3.理解，才能說得更正確 (Williams & Greer, 1993)
為了讓孩子更能融入社會情境中，孩子的意圖應該要能被清楚的理解，即使溝通的對象不是專業人士或父母，也能知道孩子的需要。因此我們會從明確的物品名稱開始教，例如孩子想要吃柚子，我們就會要求孩子講「柚」而不是「吃」。等到孩子可以以物品名稱有效地與他人溝通之後，我們再加長孩子的句子，例如短句「吃柚子」，或是完整句子「我要吃柚子」，孩子才能理解句子的結構。有些孩子對於不理解的句子只是用背的，例如：先前有個孩子只要說出「媽媽我要吃餅乾」就可以得到餅乾，結果孩子把整個句子跟能吃到餅乾的情境連結在一起，後來出現了孩子也對著老師或是阿嬤說：「媽媽我要吃餅乾」。我們花了好長的時間，先教會他辨識不同的人稱，再加上要求的句子，才教會他要依著對象更換稱謂說出要求，因此在教學初期就應格外謹慎，以後孩子才有自己替換語詞的能力並能適當地用在各種情境。 |
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